对律师的定位为：第二条本法所称律师，是指依法取得律师执业证书，接受委托或者指定，为当事人提供法律服务的执业人员。

而马廷新的辩护律师刘永波认为，这些都是间接证据，直接证据几乎没有，凶器和血衣没有找到，应该疑罪从无。据勾海峰后来的口供，他将吴晶晶送到家门口附近，两人因车钱起争执，勾海峰动怒，掐住吴的脖子，将其杀害。

但结果是，他被调往4000公里之外的新疆石河子监狱服刑。"王亦文指出，这份鉴定结论表明，真凶可能另有其人，公诉方的指控事实不清，证据不足。人们不禁要问，难道每一起冤案都必须如此传奇地被揭开？还有多少冤案没有揭开，多少冤案被人为地深深掩埋？ 袁连芳虽然中风康复，语调已经较常人缓慢，但他是否也会像勾海峰那样，把所有的秘密都埋在肚子里，带到黄泉下？勾海峰当初是否真的对杀害王冬守口如瓶、缄默至死？浙江公检法难道真是那么巧合地在《东方早报》报道后的第二天就发现了勾海峰才是杀害王冬的真凶？ 也许可以期待，有朝一日，袁连芳会说出更多的秘密。四个月后的2004年4月11日，袁连芳炮制的第二起冤案，在杭州市中级人民法院一审开庭，令张高平的辩护人王亦文律师万分惊奇的是，王冬的指甲缝中的残留物，当初警方曾做过DNA鉴定，但这份鉴定公诉人在举证阶段竟然没有出示。此事引起了住所检察官张飚的重视。

2012年4月，浙江省高院对张辉、张高平案立案再审，调阅了勾海峰的案卷。袁连芳通过亲友活动，由看守所上报上级公安、检察部门审批，建立专门档案后，正式成为一名狱侦耳目，那年他40岁。后来这一理论逐渐拓展到监狱、教育等其他行政领域。

此可谓是讲者有心，听者无意。而教育的范型则有苏格拉底、孔子师徒授受的学徒式教育，卢梭所谓的自然主义教育，苏格兰式的作坊教育以及中国沿袭久远的私塾教育等。因此如不正确地厘清原因、区别对待，只是简单粗暴地滥用校方管制权力，则上述雷人的校规其实可以休矣。学校对受教育者的奖惩事项不受司法审查等。

《中华人民共和国教师法》第42条第4款规定：受教育者有对学校给予的处分不服向有关部门申诉，对学校、教师侵犯人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼。在教育行政领域特别权力关系理论的运用，就是教育者或教育机构对受教育者握有绝对的支配权，受教育者进入学校即必须放弃自己的自由。

人文主义运动博兴后带来的民主、法治观念的普及，近代立宪主义的盛装登场，更是直接招致了教育由知识传承、伦理接通到公民教育的转变。其中尤为著名者乃韩夫子所言：师者，传道、授业、解惑也。特别权力关系虽然维护了教育的自治领地，但有一个不争的事实是其可能严重损害受教育者的基本人权，故在当代实质主义法治理念之下，特别权力关系理论不断窄缩，基本人权保障原则逐渐浸润乃至主宰了特别权力关系。中国古代一直流行严师出高徒的教训，打是亲骂是爱则成为上述教训的当然衍伸。

但若要真要踏石留痕抓铁有印，则必须戒慎戒惧、三思后行，否则必然会自寻烦恼。上述雷人校规如仅以吸引他人眼球，或发挥类似稻草人赶走鸦雀的震慑效应，则留存无妨。教育者有对受教者当然的管教权甚至任意处罚权。这些基本权利保障包括受教育者的人身自由、财产权利、人格尊严等，它们一切构成受教育者为法律所保障的底线型权利，任何组织、任何个人哪怕是授业之师也不得侵犯。

或学高为师，身正为范等诸说。其实解决课堂手机赏玩泛滥问题，还有无数智慧的办法，粗暴的管理只是懒政思维的赤裸表现而已。

此校规并非完全无风起浪，而是其来有自，它反映了资讯工具的发达给教育造成的困扰。尽管上述教育的方式形态各异，但几乎有一共同的特征，乃是教育者高高在上，受教者要恭敬听命甚至人身依附。

如果教师仅以学生不认真听讲把玩手机，而径行以摔乱作为处罚，不仅行为轻重失当，而且是公然触犯了上述宪法、法律规定学生所享有之底线权利。排除学生无心向学、玩机上瘾等诸多因素，一个乏味、缺乏吸引力的课堂，当然会使学生心不在焉。公民教育强调教育应裨益于教育者的人格独立、心智健全、自我价值实现等，强调教育者与受教者平等的人格尊严，强调受教育者的基本权利保障。武汉某学校新出校规，其中赫然规定：学生课堂玩手机，老师可当场砸烂。一部学生手机少则数百元，多则几千元，属于学生财产应无任何异议。在教育自治理念至上后来有逐渐生成出政教分离、教育免受公权不当干预等诸多教育基本制度。

上述现象固然会有浪费教育资源、损害师道尊严、影响学生心智发育、妨碍课程目标实现等诸多弊端，但由此矫枉过正、不教而诛也未免有失公道。特别权力关系理论缘起于十九世纪的德国，是在自由法治时期，为了维护君主对官员及军队的统治权发展出的理论，使作为君主支柱的军队及官僚系统得以摆脱法治主义的支配。

其中特别权力关系理论是拱卫教育自治的基石。西方自十三世纪以降的城市自治与行业自治如影随形，而教育的自治自然是行业自治有机元素。

中国由古至今关于教育的美好想象有所谓上善若水、大爱无痕。或春风化雨、润物无声。

笔者作为一个多年的教育工作者，也曾耳闻亲见某些课堂里老师讲得心力交瘁，而学生则机不离手，自顾不暇。中国宪法明确规定了中国公民的基本权利，包括人身自由、财产权利、人格尊严等等在教育自治理念至上后来有逐渐生成出政教分离、教育免受公权不当干预等诸多教育基本制度。因此如不正确地厘清原因、区别对待，只是简单粗暴地滥用校方管制权力，则上述雷人的校规其实可以休矣。

上述现象固然会有浪费教育资源、损害师道尊严、影响学生心智发育、妨碍课程目标实现等诸多弊端，但由此矫枉过正、不教而诛也未免有失公道。公民教育强调教育应裨益于教育者的人格独立、心智健全、自我价值实现等，强调教育者与受教者平等的人格尊严，强调受教育者的基本权利保障。

此可谓是讲者有心，听者无意。排除学生无心向学、玩机上瘾等诸多因素，一个乏味、缺乏吸引力的课堂，当然会使学生心不在焉。

特别权力关系理论缘起于十九世纪的德国，是在自由法治时期，为了维护君主对官员及军队的统治权发展出的理论，使作为君主支柱的军队及官僚系统得以摆脱法治主义的支配。如果教师仅以学生不认真听讲把玩手机，而径行以摔乱作为处罚，不仅行为轻重失当，而且是公然触犯了上述宪法、法律规定学生所享有之底线权利。

中国宪法明确规定了中国公民的基本权利，包括人身自由、财产权利、人格尊严等等。这些基本权利保障包括受教育者的人身自由、财产权利、人格尊严等，它们一切构成受教育者为法律所保障的底线型权利，任何组织、任何个人哪怕是授业之师也不得侵犯。在教育行政领域特别权力关系理论的运用，就是教育者或教育机构对受教育者握有绝对的支配权，受教育者进入学校即必须放弃自己的自由。人文主义运动博兴后带来的民主、法治观念的普及，近代立宪主义的盛装登场，更是直接招致了教育由知识传承、伦理接通到公民教育的转变。

其中尤为著名者乃韩夫子所言：师者，传道、授业、解惑也。此校规并非完全无风起浪，而是其来有自，它反映了资讯工具的发达给教育造成的困扰。

私塾堂高悬的孔夫子画像塑造师者的神性，而昭然可见的惩罚戒尺更是夸张地渲染教师的威严。其中特别权力关系理论是拱卫教育自治的基石。

尽管上述教育的方式形态各异，但几乎有一共同的特征，乃是教育者高高在上，受教者要恭敬听命甚至人身依附。或学高为师，身正为范等诸说。